CO JE INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ? - ECONOMÍA - 2025

Inkluzivní vzdělávání jsou práva, které chrání osoby, která má být vzdělaný ve stejném rovnější než ostatní.

Mnohokrát došlo k určité podobnosti mezi kinematografickou oponou a normálními společenskými parametry, to znamená, že náš způsob pohledu je obraz, který připisujeme věcem (Souza, 2006).

Společnost však musí být jasná, že všechny lidské bytosti mají právo na vzdělání, na vzdělání a začlenění do vzdělávacího systému řízeného demokracií. Protože to znamená rozvoj procesu socializace v osobě, obhajování sjednocení hodnot, norem a základů, které řídí samotné vzdělávání (Chisvert et al., 2013).

Tyto základy zakládá samotná španělská ústava, ale musíme mít na paměti, že i když je to nutné, tato práva nejsou vždy splněna, o čemž stanovené zákony mluví.

A to je podle Chisvert et al. (2013), stávající sociální nerovnost začíná otevřením mezery mezi jazyky a komunikací. V tu chvíli je pozorována nerovnost, která obývá osobu s ohledem na místo. Něco, co si společnost rychle uvědomí, a nejbližší kontext studenta.

Nejen proto je rodina důležitým faktorem v tomto procesu začleňování před integrací, ale právní předpisy jsou prvořadé. Škola sama je sítí, která tvoří rámec tohoto procesu socializace, a to díky příspěvku kurikula.

Nakonec je to cíl, kterého je třeba dosáhnout v našich vzdělávacích institucích, protože to bude vzorem pro ostatní studenty. Je to bezpochyby vizuální a hmatatelný výsledek demokratického vzdělávání, které by mělo zářit ve třídách naší země (Casanova a Rodríguez, 2009).

Vývoj inkluzivního vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání se postupem času vyvíjelo a sázelo na posílení vzdělávacího systému. Změna, která byla na cestě vedoucí ke škole pro všechny, kde z těchto rozdílů koexistují, získávají učení a vynikající zkušenosti (Marchesi, 2000; v Moriña, 2004).

Inkluzivní vzdělávání se vyvinulo k novému konceptualizaci pozornosti k rozmanitosti a vzdělávání obecně.

Původ inkluzivního vzdělávání sahá až k ideologii založené na Všeobecné deklaraci lidských práv. Právě v tomto okamžiku je stanoveno, že stát má povinnost zajistit rovné vzdělání celé společnosti, bez ohledu na charakteristiky, které každý student prezentuje samostatně.

Teprve v roce 1990, v UNESCO, v Jomtien (Thajsko), začalo inkluzivní hnutí samo. Později na nové konferenci UNESCO v Salamance byly vytvořeny základní pilíře, které chápou inkluzivní vzdělávání jako vzdělávací politiku (Moriña, 2004).

V současné době integrace není konsolidována jako něco pozitivního pro zahrnutí našich studentů. Existují odborníci, kteří komentují možnost získání výhod, jsou-li tito lidé zařazeni do učeben španělského vzdělávacího systému. Společnost však vykazuje odpor a nepřemýšlí o pozitivním stavu věci (Casanova a Rodríguez. Coords, 2009).

Můžeme analyzovat výhody, které tento nový integrovaný model může přinést společnosti, na základě:

• Kompetence, které osoba získá a prokáže.
• Provádění vhodných metod k hodnocení studentů s ohledem na jejich možnosti, rozvíjení jejich schopností.
• Odstraňte označení, které označuje naše studenty.
• Trénuje odborníky s pokročilou úrovní znalostí v oboru.

Proto pokud podporujeme integraci studentů a provádí se heterogenní seskupení, je upřednostňován proces výuky a učení, protože se především bere v úvahu rozmanitost (Casanova a Rodríguez, et al., 2009).

Sociální vnímání inkluzivního vzdělávání

V současné době existuje ve společnosti neznalost různých obtíží, s nimiž se někteří jednotlivci setkávají. Přístup k určitým událostem a infrastrukturám nebo ne, umožňuje zapojení do integrace osoby.

Odtud jsme vzali jako příklad Del Campo a Santos (2007), kteří nás odrážejí ze své působnosti, pocitu zraku, co je relevantní, může být přizpůsobení prostředí osobě, která to vyžaduje.

Integrace je opět navržena jako místo setkávání, ve kterém se sbíhají dva základní perspektivy vzdělávacího, kulturního a sociálního začlenění (str. 5).

Tímto způsobem se navrhuje jít dále a zahrnovat potřeby, které je třeba rozvíjet v organizacích, což jsou iniciativy, které podporují začleňování společnosti a přístup všech lidí na všechna místa a projevy.

Je úkolem všech institucí a jejich odborníků, akce senzibilizace obyvatelstva a samotné společnosti.

Inkluzivní vzdělávání v rozvoji vzdělávání

Abychom mohli analyzovat inkluzivní vzdělávání v oblasti vzdělávání, musíme se odvolat na pojem rozmanitost samotný.

Arnáiz (2003), Chisvert et al. (2013), zmiňuje pojem rozmanitost jako soubor zvláštností, které ukazují, že lidské bytosti se od sebe liší.

A je to Echeita (2009), Chisvert et al. (2013), který podal anotaci a dodal, že existují pochybnosti o nerovnostech studentů, protože tento rozdíl se ukáže být širší, když hovoříme o těch, kteří jsou klasifikováni jako zdravotně postižení, dosáhneme diskusí a málo dohod týkajících se k rozporu, který systém označuje pro tyto jednotlivce.

Z tohoto důvodu musíme zdůraznit, že je třeba alespoň zvážit změnu hodnot a postojů, počínaje samotnými učiteli.

Důvodem je skutečnost, že rodiny zapisují své děti do tříd španělského vzdělávacího systému s touhou, aby jejich potomci dostali úplné vzdělání, kde získají dovednosti a znalosti, díky nimž jsou lidé kritičtí, přemýšliví, kultivovaní a šťastný (Ledesma in Chisvert, Ros and Horcas, 2013).

Ne všechny rodiny si však mohou toto právo užívat za plných podmínek. Příklad tohoto je nalezený v imigrantech, podle Chisvert et al. (2013) je tato skupina jednou ze skupin pojmenovaných jako sociálně marginalizovaná a po několik let jsou spojeny s pejorativními a diskriminačními koncepty, jako je vyloučení a chudoba.

Fenomén migrace ve Španělsku je bezpochyby charakterizován rychlostí a plynulostí, s jakou se provádí. Stejným tempem a lehkostí začnou děti zavádět do tříd, což má významnou roli, protože z toho vyplývá, že probíhá socializační proces těchto studentů, kteří právě začali nový život daleko od místa svého původu.

Tento příklad nás přibližuje integraci z důležitosti zavedení těchto studentů do našich tříd. Je to okamžik, ve kterém vzdělání bere otěže a etablovalo se jako základní pilíř ke snížení nerovnosti, a tím k podpoře tolerantní a sjednocené společnosti.

Nesmíme však opomenout, že vina za problémy, které obklopují společnost, je ve vzájemném vztahu s politikou, která pochází ze skutečných praktik, a není vynikající, protože zase podporují nerovnosti (Chisvert, 2013).

Tárraga a Tarín (2013), v Chisvert et al. (2013), varovat obranu tak, aby zvláštní vzdělání přestávalo být na okraji společnosti, kde studenti, se kterými je spojen, i když jsou nízkým procentem populace, jsou nadále lidmi a musí přestat být jmenováni jako zakázáno.

Tímto způsobem bylo rozhodnuto ponořit se do situace, projevit změnu jména a ukázat inkluzivní školu nebo školu pro všechny, jako zdroj bohatství inkluzivního vzdělávání.

Rovněž je třeba dosáhnout rovnostářského vzdělání, přičemž musí být charakterizováno kvalitou a účastí. Vzdělání, které zohledňuje demokratickou společnost, ve které je instalováno, což je nástroj, který podporuje změnu ve společnosti.

Jak bychom mohli přijmout inkluzivní vzdělávání?

Inkluzivní vzdělávání musí být zahrnuto do vzdělávací vize a rozvíjeno ve všech školách na světě, nejen v rozvinutých zemích. Kromě toho musí vzdělávací instituce do svých předpisů začlenit základy inkluzivního vzdělávání na podporu své identity.

Avšak není to ani země, ani instituce, které hodnotí klady a zápory praxe, pokud jde o inkluzivní vzdělávání.

Argumentovat je mají sami vědci v oblasti vzdělávacích věd. Ti si cení všech možností týkajících se daného předmětu a poukazují na to, že v tolik ve svůj prospěch by inkluzivita měla vládnout ve třídách vzdělávacích center.

Stojíme však před realitou a každodenní praxí, která rozebírá „geniální“ teorii a „vynikající“ idealistickou politiku.

Problematický

Vracíme se do roku 1978, kdy byla provedena Warnockova zpráva, kde se bere v úvahu množství vzdělávacích reforem, které byly provedeny ve Španělsku, kde je podepsána a trvá na skutečnosti a provádění, nicméně, praxe se neshoduje s tímto tvrzením a poukazuje na výuku jako na pachatele neprovedení změny (Tárraga a Tarín, 2013; v Chisvert et al., 2013).

Autoři jako Tárraga a Tarín (2013), Chisvert et al. (2013), si kladou za cíl reagovat na problémy, které se objevují při prosazování inkluzivního vzdělávání. Z tohoto důvodu poukazují na hlavní viníky hodnot a postojů, které byly lidské bytosti připisovány po celou dobu její existence.

Odtamtud se ožívá parametr normality a mezi lidskou rozmanitostí se rozlišují různá uskupení. Proto je pozorováno, co je normální a neobvyklé, to je to, co můžeme skutečně přijmout jako „z našeho prostředí“ a co by společnost neměla akceptovat.

Podobně jsou do abnormálního parametru zahrnuti lidé, kteří vykazují rozdíly vůči ostatním. Diskriminace tak dospěla k názoru, že v průběhu let byly tyto marginalizované skupiny definovány s hanlivými terminologiemi.

K tomu všemu existuje jasné soupeření mezi tím, co je a co není normální, což odmítá a diskriminuje ty, kteří nejsou orámováni v parametru normality, včetně menšin, kultury, hodnot a přesvědčení (Gundara, 2000; in Chisvert a kol., 2013).

Marchesi (2004), v Chisvert et al. (2013), ukazuje celou tuto cestu jako neustálý proces, který si dává neustálé úsilí a schopnost pokračovat směrem k utopii a snu o modifikačních strukturách společnosti, počínaje školním prostředím a prací uvnitř ve třídách.

Řešení

Musíme začít od vzdělávací komunity, se kterou musíme pracovat, nejen s ohledem na učitele, ale musíme se vztahovat na společnost jako celek. Považovat rozmanitost za nezbytnou hodnotu, kterou musíme mít vždy na paměti jako základ naší práce pro studenty a studenty (Chisvert et al., 2013).

Učební plán, který se používá v institucích, které tento systém řídí, stanoví různé možnosti, jak se přizpůsobit rozmanitosti vzdělávací instituce. A je to, že rozmanitost je oblastí výzkumu, která je stále na okraji, kvůli různým faktorům, které ji skládají, a výsledkům, které ukazuje po analýze z politického, ekonomického a administrativního řízení.

To znamená, že pro provádění učebních osnov je nutné vzít v úvahu všechny aspekty, které se týkají příjemců, a proto se na jeho konstrukci musí podílet ti, kdo ji realizují: učitelé a studenti (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert a kol., 2013).

Dnes se společnost obecně vyznačuje strachem a hrůzou, neklidem a neklidem.

Ani samotné vzdělávání nemůže být bez povšimnutí, včetně všech odborníků, kterých se to týká, a jejich umístění v nesčetných příležitostech jako ose ekonomického problému. Když vezmeme v úvahu hodnotu toho, co ve skutečnosti je, nástroj pro sociální změnu, který bojuje za rovnost obyvatelstva (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Podle slov Aparisi-Romero (2013), citovaných v Chisvert et al. (2013) se rovnost týká i vzdělávání. Což může poskytnout možnosti bez změny stavu osoby, to znamená, že poskytuje přístupnost s ohledem na sociální, kulturní a ekonomické charakteristiky jednotlivce i jeho rodiny.

Pokud jde o Freire (2001), musíme se zmínit o rozsahu, který vzdělávání nabízí s ohledem na možnosti přístupu ke znalostem a společenskému rozvoji.

A v současné době se vzdělávání dostává většího ekonomického zacházení, než jaké by mělo být skutečně poskytováno privatizací. Jsou to překážky, které ovlivňují populační sektory, které byly v průběhu historie marginalizovány v důsledku segregace.

cíle

Tato výzva k probuzení předpokládá zavedení rovnosti v našich učebnách pomocí modelu, ve kterém egalitarianismus reaguje na to, že ve vzdělávacích institucích je považováno za něco zásadního.

Proto musíme mít na paměti způsob, jakým vzdělávání přistupuje ke stejnému vzdělání, aniž by to předsudky bylo zcela svobodné. Škola, kde je podporována demokracie, aniž by byla vázána na předsudky a stereotypy, které společnost vytvořila (Gimeno, 2000; Chisvert et al., 2013).

Na druhou stranu by se neměla zapomenout na důležitost komunikace s ohledem na začleňování do vzdělávání. V Casanova a Rodríguez et al (2009) zahrnuje předmět komunikace nejistoty, osudové zkušenosti a pravděpodobnost vyloučení studentů.

Ve skupině musí samozřejmě existovat vztah, kde interagují jako skupina lidí, kteří sdílejí společné prostředí.

Žijeme společně, mluvíme, mluvíme s ostatními, abychom věděli, kdo jsem a kdo se mohu stát bez komplexů nebo egoismu, a to lze a mělo by se provádět prostřednictvím inkluzivního vzdělávání. Vzdělávání pro všechny a ve kterém se všichni společně učíme, jako ideální způsob, jak dosáhnout společnosti, ve které je spravedlivé a spravedlivé soužití skutečným faktem. (str. 49)

Inkluzivní vzdělávání otevírá dveře studentům, kteří potřebují podporu vzdělávání. Proto se toto vzdělávání jeví jako nadějné, charakterizované jako nový odtok, ze kterého lze přispět zrnem písku (Casanova v Casanova Rodríguez et al., 2009).

Proto musíme zdůraznit tři cíle, které španělské vzdělávání nabízí: účinnost, efektivitu a funkčnost ve svých učebnách.

Administrace je bezpochyby odpovědná za zavedení jakéhokoli školáka mezi své vzdělávací linie. Za těchto okolností dochází k problémům se začleněním. Utopie, která je formulována ve škole, však zahrnuje studenty bez ohledu na situaci nebo původ studentů v běžných institucích.

Kromě toho musí navrhnout vzdělávací program přizpůsobený současné společnosti a provést vylepšení, která umožní rovný přístup ke všem lidem (Casanova in Casanova Rodríguez et al., 2009). Proto je třeba vzít v úvahu prvky, které tvoří kurikulum v inkluzivní škole.

Výzvy

Inkluzivita vyžaduje počáteční školení učitelů a možnost získávání znalostí průběžně a trvale. Mezi těmito liniemi Casanova Rodríguez et al. (2009), poukazují na relevantní pojmy, jako je osobní angažovanost, inovace a včasnost.

To nemusí nutně znamenat, že postoj musí obsahovat nadšení a příslušnou motivaci k tomu, aby bylo možné získat uvedené školení, aby se takové inovace uskutečnily ve vzdělávací realitě.

Výzva, která dnes vyvstává, je problém učitel / student, který je nabízen pedagogickým znalostem (Tadesco, 2008; Casanova a Rodríguez et al., 2009).

Učitelé si musí zajistit vlastní průběžné vzdělávání, protože v 21. století musí být nejen schopni poskytnout studentům znalosti, které jsou od nich požadovány, ale využití nových technologií v této nové metodice má zvláštní význam. výuka-učení.

Odtud je výuka zaměřena na poznání různých vzdělávacích kontextů, aby se studenti mohli správně přizpůsobit, což musí být nasměrováno do vzdělávací praxe, přičemž je třeba brát v úvahu, že všichni učitelé musí mít regulační kulturní znalosti (Casanova a Rodríguez a kol., 2009).

Daleko od ryze tradičního vyučování se potýkáme s učitelským personálem, který musí mít specifické dovednosti, které jim umožní navštěvovat rozmanitost v celé své kráse.

Rozmanitost se chápe jako kognitivní, kulturní a sociální rozdíly studentů, kteří uvažují o inovacích a využívání nových technologií.

Jak jsme již dříve zmínili, učení se dvojjazyčnému učiteli, využívání emoční inteligence na vzestupu a řešení konfliktů prostřednictvím dialogu jsou zkrátka profil požadovaný v souboru učitelů vyškolených k přizpůsobení se novým. výzvy, které společnost nabízí (González, 2008 v Casanově a Rodríguez et al., 2009).

Index, vědecký pohled na inkluzivní vzdělávání

Porozumění inkluzívnímu vzdělávání zahrnuje provedení komplexní literární rešerše, protože je to atraktivní předmět ke studiu a ten, který si mnozí odborníci užili, je možné uvést mezi jejich nejslavnější díla.

Jedním z těchto nejdůležitějších argumentů je Index pro začleňování, jehož úkolem je předávat nezbytné techniky k práci na začleňování, obhajovat rozvoj účasti a propagovat učení studentů v celé vzdělávací komunitě.

Abychom získali co nejrelevantnější informace o dokumentu, ponořili jsme se do hledání interpretací a překladů, které se k němu vztahují. Sandoval a kol. (2002), nemá v úmyslu ignorovat Index tím, že věnuje vyčerpávající vizi ideálům, které kdysi jeho autoři vznesli.

Ve studiích prováděných na průvodci je vhodné zdůraznit pojem překážky učení, čímž se stanoví určitá podobnost se zvláštními vzdělávacími potřebami.

Index nejen poskytuje bibliografickou vizi, ale také se rozhodl ukazovat ukazatele a vhodné otázky k prozkoumání individuality, aniž by stanovil obecnost, která brání dosažení dobrých výsledků s ohledem na praxi a realitu každé instituce.

Dokument slouží k rozdělení tří základních pilířů. V první části je popsána vhodná bibliografie podle tématu; Ve druhé části je sledována struktura, kterou nám dokument dává; a nakonec, ve třetí části, je vysvětlen způsob, jak lze inkluzivní vzdělávání uvést do praxe (Sandoval et al, 2002).

Bibliografické odkazy:

1. CASANOVA, MA A RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Vzdělávací začlenění, horizont možností. Madrid: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. A ROS GARRIDO, A. (2013). K tématu vzdělávací inkluze: rozšířený pohled na školu. Barcelona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. A SANDOVAL, M. (2002). Index pro zahrnutí. Průvodce hodnocením a zlepšováním inkluzivního vzdělávání. Vzdělávací kontexty, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. A MARTÍNEZ, A. (2013). Vzdělávací inkluze a inkluzivní učitelé. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB A BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Studie vnímání, které mají aktivní učitelé při vzájemném zneužívání. Fakulta. Žurnál osnov a školení učitelů, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Doučování na univerzitě: vnímání studentů a učitelů. Santiago de Compostela: Campus Vida Vědecké publikační a směnárenské služby.
7. HENDGES, M. (2009). Družstvo jako sociální začleňování. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. A DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Učitelé středních škol s ohledem na rozmanitost studentů v povinné fázi. Madrid: Complutense University v Madridu.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B. A BLANCO BLANCO, A. (2003). Konstrukce stupnic Likertova typu. Madrid: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teorie a praxe inkluzivního vzdělávání. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Začlenění, k čemu? Časopis Diversitas - perspektivy v psychologii, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Postižení a integrace do vzdělávání: Co si myslí učitelé o zařazení studentů se zdravotním postižením do svých tříd? REOP, 23 (3), 96-109.

Legislativní odkazy

1. Organické právo 2/2006 ze dne 3. května o vzdělávání.
2. Organické právo 8/2013 ze dne 9. prosince pro zlepšení kvality vzdělávání.
3. Zákon č. 17/2007 ze dne 10. prosince o vzdělávání v Andalusii.